Valutazione delle Competenze: metodologia CLIL e competenze digitali.

Le attività di didattica laboratoriale prodotte dall’Università di Camerino per le scuole

Immacolata Ercolino¹, immacolata.ercolino@unicam.it

Sabina Maraffi¹, sabina.maraffi@unicam.it

Pia Clara Pafundi², piaclara.pafundi@unina2.it
Marina Porta¹,
1 Università di Camerino
2 Università degli Studi Federico II, Napoli

La metodologia CLIL (Content and Language integrated Learning) è una pratica didattica che promuove lo sviluppo di competenze interdisciplinari, linguistiche, disciplinari e trasversali che, mediante l’utilizzo di contesti autentici, riescono a coinvolgere anche emotivamente gli studenti in modo tale da consentire di acquisire competenze chiave che possano poi essere mobilitate nei diversi contesti e facilmente spendibili nel mondo del lavoro anche a livello internazionale . La legge di riforma della scuola secondaria di secondo grado ha introdotto nel 2010 anche in Italia questo approccio metodologico. La Legge 53 del 2003 ha riorganizzato infatti la scuola secondaria di secondo grado e i Regolamenti attuativi del 2010 hanno introdotto l’insegnamento di una disciplina non linguistica (DNL) in una lingua straniera nell’ultimo anno dei Licei e degli Istituti Tecnici e di due discipline non linguistiche in lingua straniera nei Licei Linguistici a partire dal terzo e quarto anno. Le riforme ordinamentali avviate nel 2010, tuttavia, non hanno toccato il problema della valutazione e certificazione.

Recentemente la legge 107/15 all‘art.1 c.7 individua la metodologia CLIL che entra a far parte degli obiettivi formativi prioritari del sistema scolastico italiano.

La legge segnala come primo obiettivo del c.7 la “valorizzazione e il potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content Language Integrated Learning”.Il Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 62 (Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i) enuncia: “la valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.” Per competenza s’intende quindi la capacità dimostrata di utilizzare conoscenze, abilità e le attitudini personali, sia sociali sia metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale o personale, per affrontare e risolvere un problema.L’individuazione della competenza appare quindi come priorità dell’attività valutativa poiché l’apprendimento consiste nell’applicazione appropriata e pertinente di ciò che lo studente sa fare con quello che sa entro contesti di senso reali che propongono allo studente problemi e compiti che è chiamato a svolgere in modo responsabile.

Competenze chiave europee

Per quanto concerne l’area degli Esiti nella terza area degli esiti dei risultati scolastici le scuole per la compilazione del RAV (Rapporto di Autovalutazione) sono state chiamate a definire i livelli dei propri studenti in relazione alle competenze chiave europee cioè l’insieme di competenze ritenute fondamentali per una piena cittadinanza (tra le quali le competenze sociali e civiche, le competenze digitali, lo spirito di iniziativa e imprenditorialità e non ultima l’imparare ad imparare).

La valutazione delle competenze è un argomento molto spinoso e complesso che sta coinvolgendo attivamente i collegi dei docenti per la valutazione interna dei criteri di valutazione delle competenze chiave e che appare cruciale, alla luce della compilazione del modello del primo ciclo che ha visto dopo un processo di approfondimento – in seguito alla circolare n 3 del13 febbraio 2015, cui è seguita la sperimentazione di circa tre anni – la produzione di modelli da utilizzare per la certificazione delle competenze (DM 742). Il secondo problema è stato quello di mettere in campo dei criteri e degli strumenti per osservare, apprezzare applicare e poi certificare le competenze trasversali (ad es. imparare ad imparare) per la mancanza di indicatori specifici.

Le nostre scuole sono state messe di fronte all’esigenza della definizione interna dei livelli di valutazione delle competenze degli studenti per la certificazione delle competenze chiave ma mentre per il primo ciclo il modello di certificazione è vero ed esiste non avviene altrettanto per il secondo ciclo.

Il quadro normativo si potrebbe così riassumere

La legge 107/2015: Riforma del sistema nazionale di istruzione.
Decreto Miur3 ottobre 2017, prot. n. 741: esame di stato primo ciclo.
Decreto Miur3 ottobre 2017, prot. n. 742: Certificazione primo ciclo.
Nota Miur10 ottobre 2017 prot. n. 1865: valutazione, certificazione ed esami di stato primo ciclo.

Le scuole superiori finora hanno generalmente assegnato dei livelli in base alla preparazione rispetto ai contenuti disciplinari degli studenti. La delega attuata tramite il decreto 62 appare dunque una delega asimmetrica perché mentre per il primo ciclo l’obiettivo è stato quello di affrontare tutti gli aspetti della cultura della valutazione degli apprendimenti e delle competenze per l’esame di stato, per il secondo ciclo invece si devono certificare prioritariamente le competenze per l’esame di stato. Il sistema italiano e in particolare la valutazione degli apprendimenti sta alla ricerca di un equilibrio abbastanza difficile tra la valutazione del profitto e la valutazione delle competenze ed in questo quadro appare in qualche modo sbilanciato il sistema che di per se è già abbastanza complesso sia sulla base dei vari indirizzi sia per la mancanza di un modello della certificazione delle competenze per l’esame di stato. Il modello in uso al momento nel secondo ciclo è quello della certificazione delle competenze di fine obbligo, modello che risale al 2010.

C’è infatti da riflettere in quanto si osserva una discrasia tra quanto affermato nella L107/15 che appare rafforzato dal decreto 62. Infatti in entrambi si dà un forte impulso al cosiddetto curriculum dello studente, mentre tale curriculum è di fatto ,ancora da costruire.

E’ il caso di ricordare che l’attestato che oggi viene allegato al diploma non dice nulla sull’apprezzamento e la certificazione delle competenze ma piuttosto riporta il punteggio per ciascuna prova e nel momento in cui c’è scritto il curriculum degli studi in effetti è soltanto una presentazione delle caratteristiche dell’indirizzo di studi, tradotto in più lingue straniere per favorire una migliore spendibilità del titolo.

Al momento quindi, soprattutto per il secondo ciclo, esiste la necessità di produrre livelli di competenza specifici su cui poi certificare le competenze raggiunte per ogni studente anche in stretta connessione con la didattica orientativa ed è questo necessario debba svilupparsi nei prossimi tempi in seguito ad una riflessione approfondita. Il recente D. Lgs. 62 del 13 aprile 2017 ha introdotto alcune novità per quanto concerne le rilevazioni nazionali censuarie degli apprendimenti degli alunni; tali rilevazioni saranno effettuate in Italiano, Matematica ed Inglese in coerenza con le Indicazioni Nazionali per il curricolo. La novità consiste quindi nella rilevazione degli apprendimenti in Inglese sia per il primo che per il secondo ciclo. La prova sarà effettuata per la primaria esclusivamente nella classe quinta ed in generale le prove in inglese svolte al terzo anno della secondaria di I grado(2018) e al V anno della secondaria di II grado (dal 2019) saranno somministrate al computer (CBT computer based testing). Le prove di inglese si riferiscono ai livelli del QCER (Quadro Comune di riferimento Europeo per la conoscenza delle lingue). Il livello di competenze raggiunto dall’alunno sarà quindi certificato dall’INVALSI sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese come descritto all’art.9 (Certificazione delle competenze del primo ciclo)e art.19 c.2. L’ INVALSI dunque accerterà i livelli di apprendimento attraverso prove di posizionamento sulle abilità di comprensione ed uso della lingua eventualmente in convenzione con gli enti certificatori, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica. Si assiste quindi, come già previsto dall’art.1 c.28, della L 13 luglio 2015 n°107 e ribadito all’art.21 del D.lgs 62/2017, alla costruzione di un curricolo dello studente in cui in una specifica sezione saranno indicati, in forma descrittiva, i livelli di apprendimento conseguiti nelle prove scritte a carattere nazionale, distintamente per ciascuna delle discipline oggetto di rilevazione e la certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese. Si delinea quindi il profilo delle competenze che l’alunno dovrà possedere al termine di ogni ciclo scolastico in modo da poter favorire l’accesso facilitato al mondo del lavoro.

In base alle novità disposte dal decreto su esposto e in considerazione della necessità di mirare alla mobilitazione delle competenze e alla centralità dello studente l’Università di Camerino, e in particolare le autrici impegnate nelle attività relative al dottorato di ricerca, mirano alla definizione di percorsi – mirati all’acquisizione sia di competenze digitali che linguistiche interdisciplinari attraverso la metodologia CLIL – qui di seguito elencati:

Il teatro in Inglese per l’allestimento di competenze scientifiche argomentative attraverso una ricerca bibliografica in rete volta alla scrittura di una sceneggiatura attorno ad un tema disciplinare e successiva rappresentazione. Nel caso specifico il tema è stato l’orogenesi del Monte Bianco e l’evoluzione del Monte, allo scopo di recuperare i valori culturali.storici e sociali legati alla montagna. La messa in scena in lingua ha permesso di veicolare contenuti e concetti assumendone la piena consapevolezza.
Il progetto GeoQuest Project invece consiste in un gioco di ruolo digitale interattivo in classe, che crea un ambiente di apprendimento autentico e consente agli studenti di interagire con i propri dispositivi, smartphone o tablet. Il Gioco è disponibile in più lingue con speaker madre lingua.
Il terzo progetto consiste nell’utilizzo delle tecnologie digitali per la somministrazione di due percorsi CLIL in Inglese uno in Genetica (che prevede anche attività di didattica laboratoriale hands on activities come la costruzione di mappe cromosomiche ed estrazione del DNA), l’altro su un argomento che spesso non appare sui libri di testo – le cellule staminali e la Bioetica – di grande respiro interdisciplinare che favorisce il Debate con giochi di ruolo personalizzati. Questi percorsi sono stati inseriti sulla piattaforma Moodle dell’Università di Camerino (http://sasdida.unicam.it/moodle) Accanto a questi percorsi in inglese sono presenti gli stessi percorsi anche in italiano al fine di poter comparare poi gli apprendimenti CLIL e NON CLIL. Per entrambi i percorsi sono disponibili oltre a video e attività di scaffolding cloze tests, creazione di mappe concettuali e utilizzo di graphic organizers. La sperimentazione di entrambi i percorsi ha coinvolto 265 studenti.

Riferimenti pedagogici

Le pubblicazioni relative all’approccio CLIL sono molte e spaziano da giustificazioni pedagogiche collegate alla necessità di implementare la didattica per competenze a studi di carattere internazionale che trovano la loro ragione d’essere in un adeguamento a standard di insegnamento geograficamente meno settoriali. In effetti da un lato insegnare le proprie discipline in una lingua diversa da quella madre permette di sviluppare competenze comunicative che facilitano indubbiamente la collaborazione in un mondo del lavoro più aperto alle esperienze internazionali, dall’altro è indubbio che l’Italia abbia una radice culturale pedagogica più tradizionale rispetto agli altri Paesi, ancorata semmai al potenziamento delle lingue classiche piuttosto che delle lingue moderne.

Partendo da questi presupposti condivisi vogliamo portare il nostro contributo realistico avanzando delle ipotesi di fattibilità all’interno della cornice burocratica di riferimento e tracciando un percorso didattico applicabile a tutte le discipline, attuato e sperimentato in nove differenti classi di Liceo Scientifico tradizionale e Liceo Scientifico delle Scienze applicate negli anni scolastici 2014/15, 2015/16 e 2016/17.

La definizione del percorso CLIL integrato con il curricolo si basa nella nostra ipotesi sulla teoria pedagogica di riferimento chiamata teoria delle 4 C formulata da Coyle.

Secondo questa teoria l’uso di un linguaggio di qualsiasi tipo (lingua madre o lingua straniera) è un veicolo di apprendimento che facilita la cognition in quanto permette di astrarre e generalizzare attraverso l’associazione oggetto-parola, la communication, in quanto permette di interagire, di scambiare e di condividere, il content perché garantisce un arricchimento del lessico personale attraverso la memorizzazione, il ricordo, la cultura favorendo il dialogo interculturale.

In quest’ottica abbiamo articolato una serie di lezioni basate su una struttura che guidasse gli studenti in una escalation progressiva seguendo la piramide cognitiva della tassonomia di Bloom rivisitata da performance di livello minore a performance via via di livello più elevato (remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, creating) .

Materiali e Metodi

Il primo step del momento formativo prevede una analisi delle preconoscenze linguistiche.

Lo strumento idoneo a farle emergere può essere un brainstorming, una discussione, una ricerca d’aula.

Si tratta di attività semistrutturate in cui i tempi devono essere programmati per non lasciare uno spazio eccessivo a riflessioni su base razionale. La libertà di intervento, la garanzia dell’anonimato permettono di fare uscire allo scoperto i saperi ingenui e consentono quindi di fare una diagnosi delle lacune formative. Il secondo momento sarà un rinforzo e un potenziamento esclusivamente lessicale, relativo al topic specifico. L’insegnante dovrà procedere a compilare insieme agli alunni un glossario specifico dei termini che saranno utilizzati, creando un territorio culturale comune.

Il consolidamento dell’avvenuta assimilazione linguistica può essere testato con test a risposta multipla gestiti dal singolo studente o in gruppo, anche su base ludica associati a giochi quali domino, ed altre attività ludico interattive.

A questo punto si passerà al contenuto che sarà essenziale, basato su definizioni, descrizioni, analisi, applicazioni. E’ utile in questo caso che il docente non di lingua si avvalga di un lettore madrelingua, anche virtuale, che con inflessione linguistica originale potenzi relativamente ai subjects specifici la listening.

Diventa essenziale ora rinsaldare quanto appreso sottoponendo alla classe esercizi di gruppo sui contenuti appresi. Meglio sarebbe organizzare esercizi a domande aperte che richiedano di parafrasare, organizzare sentences, di utilizzare la microlingua accompagnata da strutture grammaticali coerentemente collegate all’epistemologia della disciplina specifica. Come esemplificazione portiamo il caso delle scienze naturali.

Puntiamo quindi all’applicazione e al transfer delle conoscenze.

Le schede di approfondimento in lingua, gli articoli scientifici, i video in lingua originale possono diventare materiale che il docente assegna a casa come supporto alla risoluzione di compiti autentici o di realtà ossia situazioni reali con differenti gradi di complessità da risolvere in gruppo, a scuola, attraverso la messa in campo di competenze complesse apportate dai differenti componenti del gruppo e che conducono alla realizzazione di un prodotto di qualità valutabile sulla base di standard oggettivi.

Esemplificazione

L’approccio più efficace per l’apprendimento delle competenze chiave in generale, e della lingua straniera in particolare, è all’interno di un ambiente di apprendimento interattivo, nel quale gli allievi possano essere coinvolti in compiti pratici e “inquiry based”. Questi ambienti di apprendimento forniscono problemi aperti e compiti da portare a termine attraverso il dibattito, la sperimentazione, l’esplorazione e la creatività. L’approccio CLIL presuppone un contesto autentico, significativo e stimolante, certamente più motivante degli approcci didattici tradizionali.

Un esempio può essere la creazione di un ambiente di apprendimento autentico, servendosi dell’approccio “CALL” (Computer Assisted Language Learning), che include tutti quei processi nei quali il soggetto in apprendimento usa un computer per migliorare le proprie competenze nelle lingue straniere. Questa tecnologia didattica comprende non solo l’uso del computer, ma anche quello di smartphones, tablet, lettori MP3 e console.

Nell’ottica di un fruttuoso connubio tra approcci CLIL e CALL, abbiamo creato una metodologia innovativa, GeoQuest project, basata sul gioco, che migliora l’interdisciplinarità, il reperimento delle informazioni e la loro decodifica, per tutti i livelli di scuola. La metodologia didattica che proponiamo è un gioco di ruolo di classe al computer, progettata per l’apprendimento di qualsiasi disciplina con approccio CLIL, per migliorare l’innovazione e le capacità creative degli studenti e sostenere il nuovo ruolo dell’insegnante come “coach” del discente.

Il nostro gioco utilizza EVO-RPGE (Role Playing Game Engine), un nuovo motore per creare facilmente giochi di ruolo interattivi, che coinvolgono tutti gli studenti partecipanti al gioco, attraverso il proprio cellulare o tablet. Esso prevede l’interazione totale di tutta la classe con il gioco, che può essere seguito con una LIM (lavagna interattiva multimediale) o un proiettore. Può inoltre essere giocato in un laboratorio per svolgere una o più attività pratiche o in un’aula, simulando un’attività di laboratorio.

I testi sono pronunciati da una voce sintetizzata computerizzata di alta qualità in diverse lingue, quindi è perfetta per il CLIL. Il vantaggio è che l’attività didattica viene svolta dal docente di disciplina con l’approccio linguistico di un madrelingua, per l’intera durata dell’attività.

Gli insegnanti possono creare la propria “avventura” scrivendo un semplice file di testo, con immagini, suoni,video, domande, ecc. Il sistema multi-lingua consente file di testo diversi, uno per ogni idioma.

In GeoQuest facciamo uso dello storytelling, un potente strumento per stimolare la curiosità degli studenti e migliorare l’apprendimento.

Il nostro gioco è interattivo: gli studenti vengono proiettati sulla scena di un crimine virtuale, su un vulcano in eruzione, in viaggio nel sottosuolo, in un laboratorio scientifico, ecc. Essi inoltre possono avere libero accesso ai materiali che hanno trovato lungo la strada, testi originali creati appositamente, come notebook di aiuto o ripasso. La loro consultazione è facile e immediata poiché è realizzata in presentazioni PowerPoint sintetiche o in files PDF pieni di icone e immagini. Gli studenti possono seguire il loro punteggio personale, raggiunto in base al loro ruolo nel gioco, sui loro dispositivi. I giocatori possono scegliere un “ruolo” nel gioco: il sistema dà punteggi distinti per ciascun gruppo, in base alla tipologia della domanda.

Molto importante, il percorso di gioco può essere seguito indifferentemente da studenti con diversi livelli di conoscenza e abilità (anche BES), grazie all’utilizzo dei notebooks come misura compensativa, nonché alla fruizione attraverso molteplici canali di comunicazione (audio, video, ecc.), come misura dispensativa. I contributi iconografici, l’uso di diversi codici di comunicazione (visivi e uditivi) e la strutturazione delle domande sono infatti ideali per un insegnamento personalizzato.

Risultati

Riportiamo qui di seguito il report di indagini effettuate su docenti e studenti al termine del triennio di sperimentazione.

GeoQuest project è stato testato in una grande varietà di classi, in quanto, al momento, sono disponibili sette percorsi-avventura differenziati per discipline, età degli studenti, tipologia di scuola. La sperimentazione nelle classi ha dato ottimi risultati: gli studenti si sono sempre mostrati interessati e hanno partecipato per tutta la durata dell’attività.

I dati della sperimentazione mostrano che CCRPG (Computer Class Role Playing Game) sembra essere la più efficace tipologia di apprendimento basata sul gioco. Lo storytelling digitale potenzia il coinvolgimento degli studenti e ha un effetto positivo sull’apprendimento permanente.

I risultati ottenuti, ampiamente descritti in più pubblicazioni, provano che GeoQuest project è ideale per l’insegnamento con metodologia CLIL (voce narrante, sottotitoli e attività proposte fornite in diverse lingue, più di 30); è inclusivo: il design accessibile crea un ambiente di apprendimento inclusivo. Ogni avventura ha specifici notebook (strumenti compensativi) e stimoli multi-sensoriali (strumenti assistivi); è inoltre ideale per la valutazione delle competenze: compiti nella vita reale, trattati “in situazione”.

Sono stati intervistati 39 studenti di 17 anni che hanno partecipato per tre anni alla sperimentazione in lingua inglese.

A ciascuno di loro é stato chiesto di individuare i punti di forza e di debolezza dell’approccio metodologico CLIL.

I punti di forza evidenziati si possono riassumere nelle seguenti categorie:

si impara a applicare la lingua inglese in campi diversi: 10
ci si esercita con la lingua inglese: 18
si imparano termini tecnici: 7
favorisce uno studio universitario all’estero: 4

I punti di debolezza sono stati così categorizzati:

gli insegnanti devono essere formati: 12
gli insegnanti devono conoscere bene l’inglese: 13
non si apprende così velocemente come con la lingua madre: 6
se gli insegnanti non conoscono bene la lingua straniera si apprende male e in modo sbagliato: 7
va bene solo per le scienze:1

Conclusioni

Dall’analisi delle risposte degli studenti emergono un’esigenza e un’apertura verso questo tipo di insegnamento, legate necessariamente alle loro aspettative su un futuro lavorativo da una parte incerto ma dall’altra parte di tipo mobile e internazionale. Un punto notevole da tenere presente è il loro punto di vista sulla metodologia: la maggior parte di loro non ha interiorizzato che il metodo ė finalizzato unicamente ad una conoscenza settoriale limitata ad un apprendimento esclusivamente lessicale ma ha compreso che il lessico veicola i contenuti e i contenuti veicolano il lessico per cui l’approccio integrato che si porta dietro multidisciplinarietà e comprensione olistiche è passato (18/39 risposte a supporto). Emergono tuttavia alcune criticità relative alla inadeguatezza dei docenti sul piano linguistico e sembra di cogliere anche un senso di inadeguatezza degli studenti che sentendosi nuovi rispetto a questa forma comunicativa, spesso non osano utilizzarla come forma di espressione. In taluni casi potrebbe essere reale l’impreparazione degli studenti sul piano linguistico attribuibile ad un assetto plastico dell’insegnamento della lingua che privilegia una ripetizione mnemonica di contenuti rispetto a una organizzazione di attività che favoriscano il protagonismo degli studenti e accertino in un primo momento errori e strafalcioni garantendo loro ambiti formativi in cui siano messi in condizione di superarli.
Ad oggi ci sono ancora difficoltà per l’implementazione della metodologia CLIL in classe. Si può considerare infatti ancora molto ridotto il numero di docenti in possesso sia della certificazione linguistica che della specializzazione metodologico didattica rilasciata dalle Università che abilita all’insegnamento CLIL di una disciplina non linguistica (DNL) in classe. Inoltre non in tutte le scuole sono disponibili i Team CLIL (collaborazione sinergica tra docente della disciplina non linguistica e il docente di lingua coadiuvati anche da un docente madrelingua) che risultano invece strategici per realizzare percorsi didattici efficaci sia dal punto di vista delle conoscenze disciplinari che linguistiche. Tali percorsi rendono competenti gli alunni proprio in quanto lo studente è in grado di saper fare e quindi saper essere con quello che sa in un contesto di realtà. La mobilitazione delle competenze avviene infatti perchè lo studente in base alla sua dotazione di nozioni e contenuti è in grado di utilizzarli in maniera funzionale (“saper fare“)e questo percorso lo rende alla fine competente di operare nella quotidianità (“saper essere“) anche in contesti globali (internazionalità).
Compito dei docenti è quello di trovare soluzioni pratiche atte a consolidare il percorso didattico con interventi coinvolgenti, mirati, interdisciplinari e contingenti nel lavoro di tutti i giorni in classe. Questi nuclei di progettazione condivisa per competenze interdisciplinari non possono che costituire poi un motore per l’intera istituzione scolastica in modo da condurre la scuola alla costruzione di un curricolo per competenze che molto spesso è descritto ma non è vissuto ancora completamente in maniera condivisa. In questo senso l’esperienza del teatro in inglese con i tempi e le pause che esige la rappresentazione è una palestra molto significativa in quanto impone prove continue, tendenza al perfezionismo che passa attraverso il mostrarsi in scena e quindi acquisizione di sicurezza nelle abilità soprattutto dello speaking e del listening.

“L’intelligenza emotiva determina la nostra potenzialità di apprendere le capacità pratiche basate sui suoi cinque elementi: consapevolezza e padronanza di sé, motivazione, empatia e abilità nelle relazioni interpersonali…….. La nostra competenza emotiva dimostra quanto di quella potenzialità, siamo riusciti a tradurre in reali capacità pronte ad essere messe in atto“ (Daniel Goleman).

Bibliografia e sitografia

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Coyle, Hood e Marsh, David, 2010, CLIL. Content and Language Integrated Learning, Cambridge University Press, Cambridge, p. 3.

Goleman, D., Lavorare con l’Intelligenza Emotiva, Rizzoli.2000

Maraffi, S., Paris, E. & Sacerdoti, F.M. (2017). Learning on Gaming: A New Digital Game Based Learning Approach to Improve Education Outcomes. US-China Education Review A, September 2017, Vol. 7, No. 9, 421-432. doi: 10.17265/2161-623X/2017.09.003. http://www.davidpublisher.org/Public/uploads/Contribute/5a38cc913519c.pdf

Maraffi, S., Ercolino, I. & Sacerdoti, F.M. (2017). “CrimeQuest, a CLIL approach of ”Learning on Gaming” to improve Science Education and Language Learning”. Second edition of the International Conference “MOOCs, Language learning and Mobility” which will take place in Naples on 13 – 14 October 2017. (www.movemeconference.eu).

MARSH David e LANGÉ Gisella, 2000, Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. An introduction to CLIL for parents and young people, (versione in italiano: Usare le lingue per apprendere e apprendere a usare le lingue), TIE-CLIL, Jyväskylä-Milano, University of Jyväskylä.

Sacerdoti, F.M. & Maraffi, S., (2015). EVO-RPGE an Interactive Role Playing engine. In ScienceKNOW Conferences C.B. (Eds.), ICEILT – The International Congress on Education, Innovation and Learning Technologies, 2, 148. Granada.

http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/all2_dm139new.pdf

http://elearning.imparadigitale.org