Adalberto Codetta Raiteri, adalberto@codetta.it
Carmelina Maurizio, carmelina.maurizio@unito.it
Marina Porta, marina.porta@gmail.com
Introduzione
La valutazione degli apprendimenti gioca da tempo immemore nella scuola un ruolo decisivo e quanto mai ricco di aspetti controversi e dibattuti. Una ricca normativa di riferimento suggella e supporta l’atto valutativo; ne diamo una veloce sintesi nel Box di riferimento (vedi Figura 1), ma vale la pena citare almeno uno dei passaggi della legislazione scolastica per andare a verificare, nella parte successiva di questo contributo, come effettivamente la valutazione partendo da presupposti teorici diventa un campo di azione complesso. L’articolo 1, comma 2, del DPR 122/2009, dice che “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”. La valutazione, scrive Mario Comoglio, è uno strumento che può avere innumerevoli strumenti e usi; mentre in passato insegnare e valutare potevano rappresentare due argomenti distinti e separabili, oggi si riconosce un legame profondo e intrinseco tra insegnamento e valutazione. In questo contesto si inserisce la valutazione delle competenze, settore rispetto al quale vi è un’estesissima letteratura, nazionale e internazionale, che porta il tema della valutazione su un terreno per certi aspetti ancora oggi spesso inesplorati, che induce a misurarsi con realtà non sempre definite a priori, come a questo proposito afferma Zagami (2016). Il docente può trovarsi a dover abbandonare la comodità di norme e prescrizioni da tempo in uso, in favore di altre pratiche che pongono l’attenzione su prodotti didattici diversi, più complessi, per esempio quelli che si definiscono come artefatti, digitali se connessi all’inserimento delle TIC nella didattica. La valutazione poi pone al docente altri problemi annosi, quali, tra gli altri, la difficoltà a trovare criteri di trasparenza nella formalizzazione dei giudizi e la significatività circa il processo valutativo dei contenuti insegnati (Ruberto 2016). Una prospettiva che potrebbe spostare il centro focale della valutazione verso una nuova modalità operativa ed efficace è quella della valutazione autentica. In breve essa viene così definita “La valutazione autentica è la valutazione che ricorre continuamente nel contesto di un ambiente di apprendimento significativo e riflette le esperienze di apprendimento reale e meritevole che può essere documentato (…). Le valutazioni autentiche possono includere compiti individuali come anche di gruppo. L’enfasi è sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo di fatti isolati (Wiggins, 1993). Per gli insegnanti questo nuovo modo di porsi rispetto al processo valutativo può rappresentare una sfida con se stessi e con la capacità di mettersi in discussione, per promuovere una visione differente, “rivoluzionaria” del loro ruolo in ambito formativo. L’apprendimento scolastico non viene più dunque visto come un susseguirsi di compiti astratti, di azioni slegate dal contesto, dove carta e penna cessano di essere gli strumenti centrali del processo, ma una via per acquisire competenze, L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento (Comoglio 2016). Ciò che si va a valutare, in sintesi, è a quale livello l’ambiente di apprendimento e le strategie didattiche incontreranno i bisogni degli studenti e l’impatto che questo avrà sui loro risultati, assicurando che ciascuno raggiunga il massimo del proprio potenziale (Joyner, 2019). La valutazione autentica pertanto, per citare nuovamente Wiggins, replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono “controllati” sul luogo di lavoro, nella vita civile e nella vita personale; accerta l’abilità dello studente di usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso; permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare, risorse, di avere feed-back su prestazioni e prodotti e di perfezionarli. In questa ottica le rubriche di valutazione rappresentano una risorsa efficace a disposizione dei docenti ed è in tal senso che qui si propone un’esperienza sul campo condotta, con l’utilizzo di rubriche valutative dedicate al lavoro di gruppo anche attraverso l’uso di software specifici.
Come preparare una prestazione per un’intera classe del secondo biennio di Iiceo che rilevi un apprendimento significativo?
La scelta di un “contesto di apprendimento significativo”, (Ruberto) di un compito che abbia la complessità necessaria per utilizzare gli strumenti appropriati ad una valutazione autentica è delicata in tutte le fasce scolastiche ma diventa particolarmente impegnativa per studenti del triennio della scuola secondaria superiore. Non che manchino temi ed argomenti, ma generalmente ciascuno di essi suscita l’interesse di un numero limitato di studenti. Nel triennio della scuola secondaria di secondo grado essi stanno maturando i loro interessi e raccolgono volentieri proposte per esplorarli. In questo modo però la prestazione diventa individuale o al più per piccoli gruppi. Infatti la valutazione autentica è facilmente applicabile nell’ambito dei piani di studio personalizzati. Nella scelta del tema per tutta la classe va tenuto presente che gli studenti al termine del II ciclo scolastico hanno maturato consapevolezza della enorme distanza tra il “mondo” rappresentato nelle aule scolastiche e quello che si prospetta nel loro futuro. I “millenials” vivono un ambiente che ha profondamente cambiato i bisogni, la coscienza, i valori praticati nel sistema scolastico. Inoltre essi hanno bisogno di nuovi strumenti culturali per interpretare la complessità del mondo globalizzato in cui è essenziale saper integrare i contenuti provenienti da diverse discipline. Un compito che risponda a questo bisogno raccoglierebbe immediatamente gli interessi degli studenti e li impegnerebbe attivamente in una ricerca di senso (Nigris 2018), una caratteristica importante dei compiti autentici.
Il movimento accademico internazionale Big History “cerca di comprendere la storia integrata del cosmo, della Terra, della vita e dell’umanità, usando le migliori prove empiriche disponibili e metodi accademici” mettendo a disposizione una vasta documentazione on line, prevalentemente in lingua inglese, e recentemente anche un testo in lingua italiana (Christian, 2019).
Big History racconta la storia dell’universo dalla sua origine fino alla storia umana più recente. Una narrazione affascinante che documenta l’ampiezza delle conoscenze maturate negli ultimi cinquanta anni sull’Universo e sulla storia umana, proponendo nuovi misteri, riformulando quelli antichi. A partire dalla comparsa, 13.8 miliardi di anni fa, di tutta la materia/energia in un solo infinitesimo punto e la violenta espansione entro cui si è creato lo spazio e il tempo. In questo spazio/tempo in continua espansione, la materia materia/energia originariamente composta da un numero enorme di 16 particelle elementari, si è aggregata in atomi, molecole, stelle, pianeti cellule, animali, uomini, società. Fino a noi che abbiamo ricostruito una storia enormemente più grande di noi. Non è una narrazione solo scientifica, storici, antropologi, letterati, artisti, teologi forniscono contributi decisivi per costruire una storia unitaria dell’universo nella ricerca di una visione che guidi l’uomo contemporaneo ad affrontare i problemi drammatici del suo tempo. Un tema di questa portata recupera ed integra, conferendo loro un nuovo senso, i contenuti studiati separatamente in tempi diversi in materie diverse: fisica, scienze, matematica, storia ma anche storia dell’arte, lettere (si pensi alla visione Dantesca dell’Universo), religione. E’ un tema adatto a ricerche condotte in gruppi lavoro, alla realizzazione di prodotti da condividere con un pubblico esterno e si presta ad attivare processi di valutazione autentica. Con la supervisione di una equipe dell’OPPI (Organizzazione per la Preparazione Professionale degli insegnanti), numerosi progetti sul tema Big History si sono svolti in classi e scuole differenti con interessanti risultati (Codetta 2018). Nel Liceo Scientifico Banfi di Vimercate si sono utilizzate rubriche valutative dedicate al lavoro di gruppo anche attraverso l’uso di software specifici.
Quali punti di forza e di debolezza nel’uso delle rubriche valutative? Quali risultati?
Durante la sperimentazione di Big History presso il Liceo Banfi di Vimercate (MB) un intero Consiglio di Classe è stato coinvolto nell’utilizzo di rubriche valutative che accompagnasse il lavoro di gruppo degli studenti in un percorso di didattica laboratoriale. Il lavoro di gruppo presuppone infatti che gli alunni vengano sottoposti a una valutazione di prodotto, indubbiamente, ma anche di processo. Sullo scenario dell’Europa e della definizione delle otto competenze chiave di cittadinanza il Consiglio di Classe ha programmato il suo intervento di didattica laboratoriale in modalità flipped. La classe è stata suddivisa in gruppi e ad ogni gruppo è stato assegnato un compito da svolgere in un tempo prestabilito. Il ruolo del docente, che turnava di volta in volta nella classe secondo un planning orario prestabilito, è stato quello di coach, guida, supervisore. Operativamente il docente seguiva i lavori dei differenti gruppi, osservando e compilando di volta in volta le griglie valutative messe a punto dal gruppo di ricercatori dell’OPPI. Come si deduce chiaramente dalla Figura 1 ogni competenza è stata declinata in indicatori e per ogni singolo studente veniva tabulato l’indicatore specifico utilizzando una delle seguenti tre voci : 1 – scarso, 2- sufficiente, 3- buono. Alla fine di tutto il lavoro il coordinatore di classe procedeva a fare la media su foglio excel di ogni indicatore per il singolo studente. La voce media è stata quindi utilizzata in sede di scrutinio finale a completamento o meno della media scolastica conseguita da ogni studente.
I punti di forza di tale sperimentazione in relazione alla routinaria pratica valutativa sono stati differenti:
- una migliore profilatura di ogni studente che rispecchia il suo impegno, la messa in gioco delle competenze specifiche, l’assunzione di responsabilità e tutto quanto può essere importante da mettere in campo in un lavoro di èquipe, sempre maggiormente richiesto in una società complessa come la nostra attuale;
- il coinvolgimento degli studenti che venivano chiamati in campo per auto valutarsi e eterovalutare rispetto ai vari indicatori, dimostrando fra l’altro una capacità e autenticità di giudizio sorprendente;
- una dilatazione dei momenti di riflessione volti al giudizio dei singoli studente relativamente al Consigli di Classe.
Non sono mancati punti di debolezza che aprono a soluzioni migliorative:
- la dimenticanza, voluta o no, nella compilazione della griglia da parte di qualche docente in qualche ora;
- la resistenza a tener conto della media della voce degli indicatori nel far quadrare la media scolastica finale dello studente;
- una difficoltà conseguente a far pesare sullo stesso piatto della bilancia le life skills e le classiche conoscenze disciplinari conseguite dal singolo alunno.
I risultati tutto sommato sono apprezzabili e vanno ulteriormente enfatizzati, divulgati e estesi perché tale approccio valutativo entri nelle nostre classi. Qualsiasi innovazione metodologica non può infatti essere scorporata da un cambiamento radicale nella prassi della valutazione e quindi nella compilazione di adeguate prove di verifica, reali, contestualizzate, motivanti e che rendano effettivo l’uso strumentale delle discipline in senso formativo e non selettivo.
Referenze
R. Baldascino, Insegnare e apprendere in un mondo digitale, TecnoDid, cap. VII, pagg. 261 – 290, 2016A.
Codetta e altri, La convergenza delle discipline per l’alternanza scuola lavoro nei licei, Rivista Bricks n 1 2018
D. Cristian, Dall’origine, Mondadori, 2019
D. Joyner, Vogliamo valutare gli strumenti tecnologici?, in eSchool News, luglio 2019
E. Nigris, Compito autentico o compito di realtà, OPPInformazioni n 124, 2018, pag. 38
A. Ruberto, La valutazione autentica e le rubriche di valutazione,
V. Zagami, Fare scuola nella classe digitale, I Quaderni della Ricerca Loescher n. 7, pagg. 83 – 96, 2013
Gli autori
Adalberto Codetta Raiteri
Si è laureato in fisica nel 1972 e ha insegnato Matematica, Fisica, Informatica nelle scuole secondarie di secondo grado fino al 2006 poi, fino al 2013, è stato dirigente scolastico. Nel 1984 ha iniziato la sua carriera di formatore e ricercatore nell’OPPI (Organizzazione per la Preparazione Professionale degli Insegnanti), il periodo dell’alfabetizzazione informatica. Ha gradualmente esteso la sua attività di formatore ai metodi di insegnamento apprendimento. Ha partecipato e anche coordinato ricerche educative che ha presentato a numerose conferenze in particolare a CIEAEM (Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de l’Enseignement des Mathématiques). Ha scritto, con altri autori, Zero e senso comune, rapporto di ricerca sulla provvisorietà di un apprendimento disciplinare,Armando editore, 2001. Dal 2014 coordina in OPPI il gruppo di ricerca “Big History”
Carmelina Maurizio
Docente di Lingua Inglese nella scuola secondaria di secondo grado. Insegna Lingua Inglese e Tecnologie e Media per la Didattica presso l’Università degli Studi di Torino e di Genova. E’ formatrice per il MIUR in diversi piani nazionali, nei corsi per i docenti neo immessi in ruolo e presso numerose scuole in Italia e all’estero. Conduce webinar e formazione blended, è autrice di articoli e volumi sulla didattica inclusiva e la didattica e le tecnologie in riviste nazionali ed internazionali.
Marina Porta
Docente di Scienze Naturali presso il Liceo “ A.Banfi” di Vimercate (MB). Laureata in Scienze Biologiche e Scienze Naturali, PHD in Chemical and Physical Earth Sciences, docente nel corso di Didattica delle Bioscienze e di Didattica delle Scienze della Terra presso l’Università degli Studi di Milano, formatrice di docenti e di Dirigenti Scolastici per le tematiche relative all’apprendimento-insegnamento e all’uso delle TIC nella didattica.